Como documentos técnicos tenemos: el acta de las reuniones para la unificación de la ortografía de la lengua quichua llevadas a cabo en 1980, las actas de las reuniones para analizar los diferentes métodos de alfabetización en lengua quichua; una selección de textos de Luis Montaluisa sobre la Educación Intercultural Bilingüe (EBI) en el Ecuador, y un resumen sobre el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe MACAC (aprobado por la DINEIB). Por último, se presentan varios testimonios de indígenas que fueron a escuelas tradicionales y bilingües.

El gobierno de Flores planteó el reparto del Oriente entre las comunidades religiosas para que evangelicen y eduquen a los indios, además resuelve establecer en cada parroquia al menos una escuela para indios. A nivel legal la primera disposición data de 1895, la misma que decreta la creación de escuelas para que los indígenas se instruyan y obliga a los patrones a enviar a los indios a las escuelas y si no las hubiere en la jurisdicción deberán crearlas. No existe ninguna otra referencia directa a la población indígena (se habla de educación rural, agrícola, de sectores que no han alcanzado el nivel educativo mínimo, etc.) en cuestiones educativas hasta 1980, cuando el Plan Nacional de Desarrollo propone revalorizar las culturas nativas, que el Plan Nacional de Alfabetización tome en cuenta las particularidades idiomáticas de cada cultura, promover los derechos de los pueblos indígenas y valorizar su aporte a la cultura nacional. En 1981 por acuerdo ministerial se oficializa la educación bilingüe intercultural y en 1983 se reforma la Constitución de modo que en las zonas de gran población indígena se obliga la enseñanza en la lengua vernácula con el castellano como lengua de relación intercultural.

En 1984 el MEC suscribe con GTZ (Alemania) un proyecto de asesoramiento para la implementación de la escuela rural bilingüe intercultural (EBI). Durante el período 1984-1988 el desarrollo de los programas educativos iniciados en el gobierno anterior fue frenado por recortes presupuestarios, separación de las escuelas de los educadores indígenas no titulados y paralización de los trámites de aprobación de las normas legales para la implementación del modelo bilingüe intercultural. Finalmente en 1988 se expide el decreto de reformas a la Reglamento General de la Ley de Educación en el que se crea la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (DINEIB) por la consideración de que dado el carácter multilingüe del país es necesario establecer una instancia que planifique, regule, coordine y ejecute la educación indígena bilingüe, ya que es deber del Estado velar por el desarrollo de todas las lenguas y culturas existentes en el país. Adjunto al decreto va un convenio de cooperación científica entre el MEC y la CONAIE para llevar en corresponsabilidad la educación intercultural bilingüe, así como propender al desarrollo integral de los pueblos indígenas tomando en cuenta sus conocimientos y prácticas sociales y, recuperar y fortalecer el uso de las distintas lenguas indígenas en todos los ámbitos de la cultura.

Responsabilidades del Estado.
En el convenio para el establecimiento de la EBI, el Estado asume la responsabilidad de expedir leyes y reglamentos y asignar los fondos, esto último sujeto al tipo de política del momento, de modo que se cuenta con recursos no siempre iguales. Pero las responsabilidades académicas y administrativas recaen sobre los indígenas.
El sector hispanohablante.
Eliminada de todas las disposiciones, no tiene ningún papel en la transformación que se lleva a cabo, lo cual no debería ser así puesto que con su participación se viabilizaría mejor el proyecto.
Papel de la población indígena.
El número y variedad de acciones a que el convenio aboca a los indígenas superan la capacidad de respuesta de esta población y sus organizaciones, no hubo capacitación ni formación de cuadros previa la entrega de responsabilidades de ello resulta una disminución en la calidad de proyecto
Algunos conflictos resultantes.
Las direcciones provinciales y a veces las comunidades tienen actitudes hostiles frente a los maestros bilingües por cuanto sienten que fueron trasladados de un sistema a otro sin ninguna negociación previa, pero además pesan en ello factores discriminatorios y racistas, a lo que se suma la colocación de personal no adecuado por razones políticas. La negativa de las organizaciones a usar el material didáctico existente por razones etnocentristas, las limitaciones para producir un material alternativo, y la decisión en no pocos casos de usar material en español son otros de los conflictos que se dan.
Práctica y política.
Hay una gran brecha entre lo que se dice o formula en leyes y lo que realmente se hace. La sociedad dominante aún dispone de fuertes mecanismos para frenar las acciones que intentan mejorar la situación de los pueblos indígenas. Las instituciones y organismos a cargo de los programas mantienen posiciones que en una gran mayoría de casos obedecen a objetivos particulares más que poblacionales por ello no coordinan entre ellos, lo cual resulta a veces en la aplicación de varios modelos en la misma etnia.
El modelo de castellanización pese a su violencia parece el preferido por el sistema dominante que aduce la defensa de los puestos de trabajo de los maestros de habla hispana.

Otra de las debilidades de este modelo radica en que si bien hay ciertas áreas como mitología, y las artesanías en las cuales la validez del conocimiento tradicional no se cuestiona, en otras, especialmente las referidas a las ciencias naturales, las ciencias exactas y la medicina no se acepta el saber tradicional y lo que se hace es simplemente traducir las nociones occidentales a las lenguas indígenas, debido sobre todo a la falta de investigaciones al respecto.

Algunas personas piensan además que al buscar mantener los contenidos propios de la cultura indígena en contraste con los de la cultura occidental lo que se quiere es mantener a la población en las mismas condiciones críticas por las que atraviesa. Se da esto por una falta de comprensión de un proceso que en realidad se basa en la recuperación de los conocimientos y esquemas propios de la cultura específica para integrarlos a los procesos educativos de acuerdo a las necesidades personales, grupales y nacionales.

Si bien es cierto que en política educativa "desde un punto de vista legal se han dado los instrumentos necesarios para garantizar la marcha de la educación indígena, desde una perspectiva social no se ha realizado sino un mínimo avance, por lo que el país necesita reformular los objetivos sociales. La población de habla hispana no puede seguir fuera del proceso como sucede en la actualidad, dado que, ante cualquier innovación que se realiza y que, de alguna manera le afecta, produce reacciones que reafirman su posición discriminatoria y defensiva."
La población indígena por su parte no está lista para llevar a cabo por sí sola un proceso que a la sociedad nacional le ha llevado decenas de años, la improvisación de educadores, administradores e investigadores ha llevado a la repetición de errores e incluso de la violencia del sistema educativo anterior con lo cual no solo se han mantenido las mismas condiciones para la población indígena sino que en algunos casos incluso se las ha empeorado.

Con todo, el caso ecuatoriano representa un avance respecto de lo que sucede en otros países del continente donde la educación indígena no pasa de ser un enunciado, pero es una oportunidad que podría ser aprovechada mucho mejor en beneficio de la población.