Se trata sobre la educación bilingüe intercultural como alternativa para democratizar la educación en países étnicamente diferenciados.

Sobre cada país se aborda: Antecedentes históricos de la educación bilingüe con énfasis en las políticas estatales; contexto de cambios por los que han pasado los países en este siglo, planteamientos en torno a la llamada cuestión indígena en el mismo corte temporal. Para luego hacer una caracterización de las experiencias realizadas en América latina sobre educación bilingüe, hasta llegar al estado actual de la cuestión.

A raíz de la revolución se implementaron la Reforma Agraria y la educación popular. Aunque no cumplidas a cabalidad son muy importantes en tanto que reflejan el nuevo rumbo de las políticas estatales, la cuestión indígena pasa a ser una cuestión nacional y el Estado procura dinamizar las comunidades indígenas, sacarlas de su aislamiento e inmovilismo.

Se le asigna entonces a la escuela el rol de introducir la lengua nacional en las comunidades junto con la cultura "moderna"(economía monetarizada y libre mercado). Se crea en 1920, un Departamento de Educación y Cultura Indígena que designa maestros ambulantes que van por las comunidades y cuyo plan incluye además de la enseñanza del castellano, el estudio de las condiciones culturales de los pueblos, la realización de trabajo social en la comunidad y la introducción de nuevas tecnologías agropecuarias. Fallan porque el enfoque ideológico que las acompañaba omitió el contenido y la identidad propiamente indígenas, pretendían simplemente incorporar la diversidad india a los patrones de los nuevos sectores hegemónicos.

El Presidente Cárdenas da pasos significativos en las iniciativas publicas en favor de los indios al repartir tierras y crear el Dpto. Autónomo de Asuntos indígenas, organismo encargado de coordinar las diferentes dependencias federales. Nacen en la misma época la Escuela Nacional de Antropología e Historia y el Instituto Nacional de Antropología. Promueve además la realización del I Congreso Indigenista Interamericano en Pátzcuaro, hito fundamental en la historia del indigenismo latinoamericano del que deriva la creación de los Institutos Indigenistas Nacional e Interamericano. Allí se asume como principio básico que para la educación se debe respetar y considerar la cultura, personalidad, sensibilidad de los educandos. Estas recomendaciones no son puestas en práctica.

Es en las décadas de los 50 y 60 que el indigenismo cobra fuerza gracias al aumento de estudiosos y a la consolidación de la Antropología. Las políticas respecto a la educación de los indígenas se basan en dos corrientes, la una el indigenismo integracionista ya mencionado y la otra que postulaba la necesidad de utilizar las lenguas vernáculas en el proceso didáctico para lograr por medio de un sistema bilingüe un mejor manejo del castellano. Esta segunda corriente se implantó en inicio a través de los Centros Coordinadores Indigenistas.

Estos CCI formaban promotores indígenas para facilitar la implementación de los proyectos productivos, de salud, educativos, etc.

Es solamente a partir de los años 70 cuando cobra fuerza el modelo de educación indígena bilingüe. Se rompe el antiguo paradigma indigenista y surge la necesidad de abordar la relación indígena-mestizo en términos económicos y políticos, se habla de la explotación del indio y del colonialismo interno. La presión generada por el movimiento estudiantil de 1968 y por los nacientes movimientos indígenas determina que el Estado asuma como eje de la política indigenista la preservación de la identidad étnica.

En este marco los servicios educativos para indígenas empiezan a asumir un carácter que se llamará bilingüe-bicultural. Rescatar, difundir y desarrollar el patrimonio cultural indígena es ahora la meta de la educación. El estado entrega a maestros nativos casi la totalidad de las escuelas indígenas, pero existió el limitante de que los maestros habían sido formados en una escuela que sutilmente desprestigiaba todo lo indígena y tenían contradictorias vivencias culturales por lo que no contribuyeron en la medida esperada a este fortalecimiento de lo indígena.

2. Lenguas y culturas nativas en la actualidad

Ubicación de las poblaciones Indígenas mexicanas, densidad, lenguas que hablan, grados de bilingüismo y monolingüismo.

3. Estructura, principales características y situación actual del sistema educativo nacional

La Secretaría de Educación Pública tiene cargo la educación. Los ciclos reconocidos son: inicial, preescolar, primaria, secundaria b?sica, media superior, superior, especial, Indígena y rural.

La educación Indígena se refiere al sistema bilingüe bicultural que se imparte en el ciclo preescolar en lengua materna, en la primaria se comienza con la lengua materna pero gradualmente se introduce el castellano como segunda lengua. Existió un plan piloto para la secundaria pero al momento no funciona.

4. La educación bilingüe bicultural

4.1 Bases legales: leyes y reglamentación. Oficializada plenamente desde 1984.

4.2 Bases políticas
Contenida en los planes de desarrollo del país desde 1984 tiene como objetivo principal mantener la identidad de las comunidades y evitar su destrucción y sustitución cultural. Además, el Estado mexicano reconoce: la heterogeneidad étnico cultural de la nación, la necesidad de participación de las comunidades indígenas en los servicios de educación y cultura, y la necesidad de mejorar substancialmente la calidad de la educación indígena por la relación que existe entre este mejoramiento y la elevación de las condiciones socioeconómicas de las poblaciones indígenas.

4.3 Estructura organizativa
Una de las características destacadas de la educación bilingüe intercultural en México es su amplia cobertura, mayor que en el resto del continente. Consta de unidades de planeación, desarrollo curricular, apoyos académicos, promoción y coordinación administrativa.

4.4 Datos de atención de los servicios
Estadísticas sobre la cobertura, índice de matrícula, eficiencia terminal, producción y publicación de textos, etc.

4.5 La D.G.E.I.: fundamentos teórico metodológicos y práctica pedagógica
En términos generales pretende la instrumentación de un subsistema educativo acorde con la peculiar realidad económica, política y cultural de la población indígena lo cual implicaría:
a) formular programas de estudio, diseñar metodologías y establecer un sistema de evaluación para cada etnia.
b) integrar en los programas los contenidos y formas culturales de transmisión de conocimientos de cada etnia
c) elaborar libros de texto en lenguas indígenas para favorecer el desarrollo lingüístico de los pueblos indios
d) hacer compatible el calendario y el horario escolar con la dinámica socioeconómica y cultural de los grupos étnicos.
…

Cuenta con el apoyo del movimiento indígena organizado, sectores intelectuales y organismos internacionales que auspician esta modalidad educativa como UNESCO y OEA.

4.6 Curriculum y materiales didácticos para la Educación Bilingüe Bicultural
Quedan de lado las perspectivas castellanizadoras, la lengua vernácula se revaloriza, se introducen elementos culturales indígenas y se los articula con contenidos nacionales y universales. Implica en cada caso una investigación previa para determinar las necesidades de los contextos sociales y culturales donde el curriculum se implementa.

4.7 Metodología Didáctica Bilingüe
Se elaboran textos para la enseñanza en cada una de las lenguas indígenas sin una metodología rígida, sino adaptando diferentes métodos de acuerdo a las características particulares de cada lengua. Los textos se elaboran con la colaboración directa de maestros y agentes comunitarios de comunidades consideradas representativas de la lengua del grupo étnico o de la variante dialectal.

4.8 Capacitación personal bilingüe
La calidad del profesorado ha mejorado en los últimos años, pero dista mucho de ser ideal. Pero ya se tiene la exigencia b?sica de haber terminado la secundaria (en algunos casos el Normal) y seguir los cursos de capacitación dictados por la D.G.E.I., además de ser bilingües.
Existen carreras universitarias dirigidas a apoyar la educación bilingüe como etnolingüística y educación indígena.
El principal problema hasta ahora es que muchos de los maestros priorizan la educación y la castellanización antes que el método bilingüe bicultural.

4.9 Preescolar indígena
Todo este ciclo se dicta solo en lengua materna.

4.10 Capacitación de la mujer indígena
Surge junto con la creación de la DGEI en 1978 forma promotoras en alfabetización en lengua indígena y enseñanza del castellano como segunda lengua; corte y confección y trabajos agropecuarios.
…

5. Programas de Asistencia a la población indígena

5.1 Programa de educación de adultos del Instituto Nacional de Educación de Adultos
Se ha ocupado de producir una enorme cantidad de textos en lenguas indígenas para alfabetización y post-alfabetización de adultos, la misma que se realiza en modalidades no formales.
5.2 Instituto Nacional Indigenista
Mantiene albergues escolares y proyectos productivos comunitarios.

6. Otros programas no gubernamentales

6.1 El CEE y el Cuaderno guía para el maestro indígena.

7. Conclusiones

El énfasis en las cuestiones político-reivindicativas en primera instancia, muy importante porque permitió la conquista del espacio del Estado y el reconocimiento de los derechos educativos de los pueblos indígenas, produjo m?s tarde un desfase respecto al real avance técnico y pedagógico de la educación bilingüe. Actualmente, luego de un largo período de avances y resultados pedagógicos alentadores, hay en México una presión contraria bastante evidente y que tiende a limitar el avance futuro de la educación bilingüe sobre todo en cuanto a su relativa autonomía técnica.

Como avances se puede señalar que la DGEI es una institución reconocida con organigrama y presupuesto propio no dependiente de fuentes internacionales. Pero no tiene una autonomía sustancial en el proceso de orientación técnica y toma de decisiones depende de la SEP y por ende de las políticas del gobierno de turno, que ponen muchas trabas sobre todo en cuanto al diseño de planes de estudio propios diferentes del nacional y en cuanto a la capacitación de docentes que solo pueden acceder a una formación muy reducida cualitativa y cuantitativamente.

Otros dos fenómenos negativos de la EBI estrechamente relacionados son: la lenta burocratización y estancamiento del servicio educativo indígena y la intensificación de un corporativismo interno de los grupos profesionales que dirigen el proceso educativo bilingüe.

El 50% de la población del país habla 1 o m?s de las 22 lenguas vernáculas. Los indígenas se dedican a la agricultura de subsistencia, el trabajo asalariado en fincas de productos de exportación, al comercio interno y a la artesanía.
Tradicionalmente en Guatemala se distinguen dos grupos sociales y culturales, los indígenas(mayas, hay además caribes en un numero muy reducido) y los mestizos llamados ladinos. El estado y las élites dominantes (ladinos) aceptan totalmente esta situación como respaldo para su permanencia en el poder. Indígenas y ladinos permanecen bastante separados social y culturalmente.
Las corrientes integracionistas y homogeneizadoras de la sociedad palpables en toda Latinoamérica hacia los años 50 no tienen fuerza en Guatemala. Un indigenismo tímido surgido por esta época considera a los mayas como grupo menor de edad, necesitado y quiere dinamizarlo para que salga de su atraso, pero no tiene ninguna incidencia en los pueblos indios, se queda en el ?ámbito intelectual. Nunca hubo un poder político central capaz de ejercer presión homogeneizadora en el marco de un proyecto nacional.
La identidad étnica se ha mantenido en condiciones de extrema pobreza y sumisión, a los sectores dominantes siempre les interesó que los indígenas no manejen los códigos (idioma) de la sociedad opresora para evitar así su organización y emancipación.
Pese a ello, hoy la cultura indígena sufre un proceso de deterioro y descomposición. La extensión de una red de comunicación nacional basada exclusivamente en el castellano modifica las relaciones de relativa independencia lingüístico cultural. En este panorama la educación bilingüe junto con la salvaguardia y desarrollo de las lenguas mayas se han convertido en las dos principales estrategias de defensa enarboladas por núcleos indígenas minoritarios organizados que cuentan con el apoyo de intelectuales. Reivindicaciones que se inscriben en un planteamiento de mayor alcance como es la creación de un estado multiétnico que preserve e incentive el desarrollo de sus diferentes componentes culturales.

2. Datos generales sobre Guatemala
Territorio, regiones, clima, población, producción, etc.
3. Breve panorama de la situación educativa en Guatemala
3.1 Organización del sistema educativo
Está formado por un conjunto de programas de carácter formal (escolarizado) e informal. Participan el sector público, el privado y organismos de cooperación internacional. El Ministerio de Educación dirige, norma, planifica y evalúa los programas.

3.3 Tendencias actuales de la educación guatemalteca
Desde la década de los 80 la educación se descentraliza y regionaliza y desde 1987 se hace una reforma curricular para adecuar el currículo a la realidad del país. Se ha querido aumentar la cobertura en el sector rural con resultados muy limitados. Se creó la Dirección de Desarrollo Socio-Educativo Rural que tuvo a su cargo el proyecto de Educación Bilingüe y el Programa de Castellanización.
Pero las graves carencias de la educación guatemalteca además de a una errada planeación y administración del sistema, responden a factores externos como el clima de violencia política en que vive el país y la crisis económica.

4. Lenguas y grupos indígenas de Guatemala

Los censos no consideran otras variables que la lengua para definir a las poblaciones indígenas ni dan cuenta de su diferenciación interna. Así, los hablantes de lenguas nativas son el 36% de la población, pero censos más exhaustivos realizados por instituciones privadas señalan el 50%.

5. Antecedentes históricos y contexto actual de la educación indígena

5.1 Indigenismo y políticas indigenistas
En Guatemala no se ha tratado el problema de la integración nacional, sino como asimilación del indígena al mundo mestizo, no hay una visión nacional de la cuestión indígena, el indigenismo como movimiento no llega a existir. La guatemalteca es una sociedad con profundísimas fracturas étnicas y sociales, los ladinos ven a los indígenas como la mancha que les impide llegar a ser, el único valor que tienen los indígenas es como atractivo turístico.

En el retorno a la democracia de mediados los años 80 la corriente intelectual, a la que se suma cierto sector de la iglesia católica, revaloriza a los indígenas y ha estado presente en el terreno político, su planteamiento se cristalizó en la fórmula: "país multilingüe y pluricultural" y logró que la constitución reconozca la existencia de las lenguas y culturas indígenas así como el derecho a la identidad étnica.
…

El naciente movimiento indio se ha centrado en la defensa de los derechos lingüísticos de comunidades y en la difusión del concepto de Nación Maya.

5.2 El Programa de Castellanización
En 1935 se instala en algunas escuelas rurales una fase de aprestamiento para el que al niño indígena se le facilite el aprendizaje del castellano, además de esta, hubieron otras experiencias aisladas hasta que en 1959 se oficializó este programa. Asesorado por el ILV, fue el punto de partida del compromiso estatal con la educación indígena, destaca también el empleo de personal indígena y el método bilingüe que incluía además del castellano la enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna. Desde 1970 se incorpora una visión "indigenista" en la medida que se pide a los maestros ser además, promotores de desarrollo en sus comunidades.
…

5.3 El Proyecto de Educación Bilingüe
Funcionó entre 1980 y 1984 antes de que se institucionalice la Educación Bilingüe, fue financiado por la AID. El objetivo fue mejorar la relevancia curricular y lingüística de la educación indígena monolingüe por medio del desarrollo de prototipos educativos bilingües (metodología, currículo, materiales y capacitación a los maestros). Era pues un esfuerzo adicional en la educación bilingüe, pero nuevamente como instrumento para la castellanización, ya que se había demostrado que un solo año de educación bilingüe no preparaba suficientemente a los niños para la educación en castellano.
Este proyecto corroboró la eficacia del uso de la lengua materna y luego el español como segunda lengua, cuyo aprendizaje es facilitado. Disminuye la deserción y el fracaso escolar y aumenta la matrícula y promoción. Se detectan fallas a nivel de los textos de enseñanza y de la metodología debido a que falta investigación acerca del modo de aprendizaje de los indígenas. Hay cierto rechazo por parte de los maestros y de algunos funcionarios quienes o se avergüenzan de su identidad étnica o creen que la educación bilingüe es divisionista.

5.4 Unificación de los alfabetos mayas
Iniciativa nueva de la recién constituida Academia de Lenguas Mayas de Guatemala por razones pragmáticas y políticas, para facilitar la comunicación entre comunidades y para respaldar al Proyecto de Educación Bilingüe, se logró finalmente en 1988.

5.5 La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala
Creada para imponer una normatividad a las lenguas imprescindible para evitar su desaparición. Se consideran también entre sus funciones la planificación, promoción y ejecución de programas lingüísticos, educativos y culturales para el desarrollo del pueblo maya.

6. El Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI)

Es la evolución natural del Proyecto de Educación Bilingüe, facilitada por el clima político no violento y la nueva Constitución de Guatemala de 1985, donde se hacen concesiones a las lenguas y culturas indígenas. oficializado desde fin de 1984, tiene sus bases legales.
…

Ha realizado estudios antropológicos y lingüísticos sobre las comunidades que participan en el programa. y la población se muestra satisfecha con la educación bilingüe mientras mantenga la enseñanza del español.

Como fallas persiste todavía un currículo academicista, descontextualizado y etnocéntrico, no se toman en cuenta los estilos de aprendizaje de los niños indígenas ni sus exigencias cognoscitivas. Tampoco se ha podido evitar en los textos que el discurso escrito maya tome el estilo del español. Hay también como en el resto de Latinoamérica todavía muchos problemas respecto a la capacitación de maestros que muchas veces no manejan bien las lenguas mayas.

7. Conclusiones

Lo que se da en Guatemala es en gran medida una castellanización disfrazada de educación bilingüe. Pero esto responde no al programa en sí, sino a los imperativos de las autoridades del gobierno que por otro lado no apoyan un plan o programa general de educación bilingüe ni toman acciones colaterales que serían necesarias para fortalecer el PRONEBI como son investigaciones más profundas respecto de las lenguas mayas.

Además, en general falta un sustento ideológico sobre la cuestión indígena, pronunciamientos claros.

1.1 La Época colonial
Los únicos indígenas en asistir a la escuela era la nobleza, en estas escuelas se utilizaba el quichua así como en la labor evangelizadora, lo cual contribuyó a la pérdida de las lenguas autóctonas de la zona. Dura poco, porque en el siglo XVII se impone de nuevo el castellano.

1.2 La República
Pocos avances, se reitera la ley de Indias y apenas hay avances de ideas acerca de la integración del indígena a la cultura nacional.

1.3 El Ecuador moderno
La educación se laiciza y su cobertura se amplía, a raíz de la Revolución Liberal, se pretende la incorporación de los indígenas pero no se concreta.
Se da en los años 30 el surgimiento de un tímido pensamiento indigenista de corte humanitario con aportes sobre todo en la literatura. Unos pocos intelectuales socialistas inician el debate sobre la cuestión étnica y la educación, pero no tiene trascendencia hacia ningún plano.
Como iniciativas aisladas, anteriores a la idea de una educación indígena por parte del Estado hay que señalar: la institución de la primera Escuela Normal Rural para maestros indios en 1935; la creación del Servicio Ambulante de Educación Campesina (SAREC), sin mucho accionar ya que fuer disuelto por el gobierno siguiente al que lo creo; y las escuelas de Cayambe fundadas por la líder indígena Dolores Cacuango con maestros indígenas y en las cuales se enseñaba en quichua, experiencia apoyada por la Federación Ecuatoriana de Indios y por los sindicatos campesinos. Pero luego las presiones de los hacendados sumadas a la Pérdida del apoyo de los sindicalistas hizo que las escuelas pasen a cargo de la Asistencia Social. Por último cabe señalar que la UNP y la Liga de Enseñanza de Analfabetos dan vida a un ambicioso programa de alfabetización que para 1960 había alfabetizado a 260.000 adultos.
Es una Época en que la estructura hacendataria de la Sierra mostraba ya claros síntomas de agotamiento, la burguesía de la Costa había orientado la economía a los productos de exportación y hacia allá se dirigían muchos campesinos de la Sierra.
…

1.- Misión Andina
Proyecto de Naciones Unidas, solicitado conjuntamente por los gobiernos de Ecuador, Perú y Bolivia, debía promover el desarrollo de la comunidad. Tenía componentes como fomento agropecuario y artesanal, formación de dirigentes y técnicos, obras comunales, salud y saneamiento, servicio social y educación. Teóricamente buscaba que los mismos indígenas dinamizaran su desarrollo, que participaran activamente sin paternalismos.
Tuvieron muchos problemas debido a no haber tomado en cuenta el conjunto de las relaciones sociales en el agro sino solo a los indígenas. La acción se centro en infraestructura y dotación de servicios sociales y educativos, fue muy débil en el aspecto del desarrollo económico. Como aciertos tenemos que consolidó la organización comunitaria, capacitó a muchos indígenas, formó maestros rurales y ensayó un verdadero enfoque integral para la solución de los problemas. Respecto a la educación prevaleció el enfoque integracionista y desarrollista. Se buscaba mediante ella fortalecer el sentido de identidad nacional y emancipar las relaciones precarias del agro. Se introdujo el concepto de bilingüismo pero se consideró un valor instrumental de las lenguas nativas para la alfabetización.

2.- ILV
Ingresa al Ecuador en 1952 por convenio de cooperación con el gobierno de Galo Plaza. Se instala en la Amazonía, entre quichuas, shuar, huaoranis, siona-secoyas y cofanes. Debía investigar las lenguas Aborígenes para entregar los resultados a las autoridades y centros de estudios nacionales, a la vez, desarrollaría estudios antropológicos y brindaría algunos servicios básicos como salud y capacitación.
…

Hacia la educación bilingüe: los años 60-70

Las reformas agrarias logran únicamente la disolución de las relaciones precarias en el agro y la difusión de las relaciones salariales, encaminadas a la modernización del país dejan como saldo la proletarización de grandes masas campesinas que debido a ello salen de su tradicional aislamiento y se transforman en una entidad política, social y cultural plenamente articulada al resto del país.
Estos cambios se reflejan en la educación que se convierte en una aspiración de las familias campesinas, las nuevas condiciones de trabajo los obligan a conocer el instrumento básico de interacción con el mundo exterior, el idioma castellano y en menor medida, la lecto-escritura.
Las respuestas a estas demandas vienen en primer lugar de sectores progresistas de la Iglesia Católica, entre 1959 y 1962, Mons. Leonidas Proaño organiza las Escuelas radiofónicas Populares de Riobamba que utilizando el quichua pretendían alfabetizar y concientizar a la población indígena, se Enseñaba, además de la alfabetización, historia, geografía, cálculo, economía del hogar, agricultura y evangelización. El experimento tuvo éxito y se amplió a otras zonas del país hasta que en 1970 se conforma el sistema de Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE).
En la misma Época la misión salesiana fomenta la organización de los shuar que desarrollan el Sistema de Educación Radifónica Bicultural Shuar con vigencia hasta la actualidad.
A la vez las organizaciones nativas de la Sierra surgen o cambian, la más importante es ECUARUNARI. Estas décadas también se caracterizan por la expansión de educación a áreas antes al margen de los intereses estatales.
…

3.- Programa de Alfabetización en Quichua - Modelo MACAC.

Primero se realizó en 1978 por un convenio entre la PUCE y el MEC un programa experimental que aplicó en la comunidad de Macac Grande la alfabetización, postalfabetización en quichua y enseñanza del castellano luego. Dados los resultados satisfactorios se renueva y amplia el convenio en 1984. El mismo año inicia la alfabetización en quichua dentro del Programa Nacional de Alfabetización.

Componentes de este proyecto Serían el CIEI (Centro de Investigaciones de la Educación Indígena - PUCE) encargado de la conducción científica, el Estado que tenía la responsabilidad política financiera y administrativa y las organizaciones Indígenas que participarían en la definición de los contenidos y estrategias del programa educativo así como en su ejecución y en proporcionar promotores, capacitadores y técnicos.

El programa contemplaba una fase de alfabetización, otra de post-alfabetización y la educación bilingüe intercultural infantil.
…

- no existen métodos universales de enseñanza que tengan validez en todos los contextos
- toda lengua puede ser empleada como lengua de enseñanza
- la alfabetización no puede ser aceptada sino cuando constituye una respuesta a las necesidades de los propios analfabetos y respeta su manera de pensar y actuar
- la evolución, el progreso y el desarrollo no son posibles si los individuos no están conscientes de su propia capacidad para comprender el mundo y actuar con una proyección hacia el futuro.

El programa produjo una buena cantidad de textos educativos en quichua. Y quizá su aporte más importante fue el de procurar un programa educativo que responda a los propósitos de desarrollo endógeno de la población quichua.

Maneja el concepto de interculturalidad educativa no solo como instrumento de comunicación interétnica (aprendizaje de patrones culturales del mundo mestizo occidental), sino también en función de la revalorización y respeto de la cosmovisión propia de cada uno de los sistemas culturales concernidos.

Más allá de su relativo fracaso, este es el programa que sienta las bases políticas conceptuales y pedagógicas de la educación bilingüe intercultural.

4.- Educación Bilingüe Intercultural -EBI-

Desde mediados los años 80 las organizaciones Indígenas insisten en el control Indígena de la educación. Se firma un convenio entre el MEC y la CONAIE que corona en la creación de la DINEIIB en 1988, a partir de entonces los Indígenas quedan formalmente a cargo de su educación. Se trata además sobre las organizaciones Indígenas del Ecuador y el marco legal de EBI. Es este un modelo educativo que persigue el desarrollo y mantenimiento de las lenguas y culturas vernáculas (Se retoma lo propuesto en el modelo MACAC). Características y peculiaridades como la vinculación total de las organizaciones Indígenas, metas, estrategias, programa curricular, textos didácticos, formación docente y situación del maestro bilingüe son los temas enfocados.
…

De la evaluación realizada hasta 1989 tenemos que hay un cumplimiento parcial de las metas pedagógicas del proyecto, la supervisión sigue siendo hispana, los profesores son en su mayoría hispanos que no asignan la suficiente importancia o incluso pasan por alto la educación bilingüe. Solo 1? y 2? grado son bilingües, tercero es compartido y de allí en adelante solo en castellano.
Otros problemas que se señalan son: la deficiente preparación de los maestros bilingües que no manejan bien el quichua escrito y tienen dificultades con el método bilingüe; la alfabetización en quichua no logra un buen dominio de la lecto-escritura, la enseñanza del castellano también es deficitaria. No pueden llamarse a estos todavía problemas estructurales ya que el tiempo de aplicación del programa es aún muy corto. Han influido para que se den estas falencias el continuo cambio de dirigentes, el resolver los problemas cotidianos y puntuales restó tiempo para la planificación a mediano y largo plazo y la falta de recursos para realizar capacitaciones adecuadas para maestros y supervisores.

5.- Sistema de educación radiofónica bicultural shuar.

Se hace una caracterización del pueblo shuar y de su historia, luego se caracteriza al SERBISH que pretende un desarrollo de la cultura local basado en el esfuerzo propio y la ayuda mutua, erradicar el analfabetismo, revalorizar la cultura destruyendo complejos, escolarizar a la población de 6 a 15 años y asegurar la permanencia de los Indígenas en sus comunidades.

Al ser radiofónico, el sistema alcanza una gran cobertura y colabora decididamente con el último objetivo mencionado. Los programas son en español y en shuar y apuntan especialmente a favorecer esta última lengua. Para los shuar su gran valor reside m?s que en sus logros pedagógicos en el hecho de ser una conquista propia, un proyecto autogestionario.
Hay problemas en cuanto a la asistencia de los niños a los centros, la formación de los docentes y pese a las ventajas por las circunstancias actuales, el método radiofónico no es el mejor para la educación de los niños. Pero lo más preocupante es que el índice de estudiantes que culminan el ciclo es muy bajo.

Existe además un Instituto Normal Bilingüe Intercultural Shuar que es de los normales de su tipo el que m?s se ha acercado a formar maestros bilingües, sin embargo el nivel no es el deseable, hay así mismo mucha deserción de los alumnos por desadaptación y por no estar de acuerdo con el enfoque de rescate de la cultura shuar que lo caracteriza.
…

Respetando las características ya señaladas del modelo MACAC este es un programa de autoeducación que no cuenta con la presencia de maestros salvo para temas muy específicos, pretende de este modo incentivar la educación promoviendo la responsabilidad y la creatividad personales. Emplea la metodología bilingüe intercultural y se propone que los alumnos realicen sus estudios en grupos en cada comunidad. Está dirigido a adultos y tiene un área general y un área de especialización (educación bilingüe, agricultura, ganadería, administración comunitaria, artes y salud comunitaria).

Plantea un ambicioso plan de producción de textos (63) para el proceso, la mayoría en quichua. Los primeros resultados han sido realmente alentadores.
Realiza seminarios talleres presenciales sobre relaciones interculturales y desinhibición dirigidos a delegados de cada comunidad.

7.- Educación bilingüe autogestionaria en Simiatug

La Fundación Runacunapac Yachana Huasi que agrupa a 45 comunidades de la provincia de Bolívar nace en 1971 y frente a la falta de atención del estado a los requerimientos educativos de la población crea escuelas unidocentes en las comunidades. Que enseñen a leer y escribir en castellano y las operaciones matemáticas básicas, los maestros no tenían un programa elaborado, por ello enseñaban lo que aprendieron en la escuela fiscal y no se preocupaban por el desfase que provoca enseñar en castellano a niños cuya lengua materna es el quichua.

Posteriormente por la preocupación de los padres de familia por el reconocimiento de la educación de sus hijos se negocia con el estado el reconocimiento de las escuelas y se preocupan también por capacitar a los maestros con cursos cortos organizados por la propia Fundación

Pero la educación no mejoró y es recién en 1986 que se apunta a la creación en estas escuelas de un programa y una pedagogía para la educación bilingüe, desde entonces se plantea la introducción de quichua en la escuela como lengua materna, revalorización del pasado de los pueblos Indígenas y de los objetivos de la organización, partir de la realidad de su medio geográfico, social y cultural y responder a las exigencias ministeriales. Con la aplicación de todo lo cual la educación mejoró sensiblemente.

1.1 Nacimiento y desarrollo de la corriente indigenista peruana.
Experiencias pioneras de Educación Indígena Rural, desde comienzos de siglo. Programas que pretendían la castellanización y además enseñar técnicas de cultivo, normas de higiene y salud, estimular industrias caseras rurales, en fin, un desarrollo integral de las comunidades rurales. La lengua vernácula se empleaba solamente como ayuda para la alfabetización temprana.

1.2 La década del 50-60, expansión del estado y desarrollo del indigenismo.
La escuela tiene entre 1950 y 1975 su mayor expansión y fue el instrumento fundamental de castellanización de la población Indígena, se buscaba en términos generales la "integración" y "cholización" de esta. Gradualismo para elevar la condición del indio. Reforma agraria gradual, instrumentos legales de protección y educación práctica.
El Indigenismo como corriente literaria fue el que más contribuyó en toda América Latina a construir una nueva imagen del indio, de sus tradiciones culturales, su condición de explotación y alienación cultural. Fue una de las bases para una concepción y tratamiento diferente del indio en la sociedad peruana 35

Experiencias en educación bilingüe: el caso del ILV

En la selva desde 1952 por convenio con el Estado, que se desentendía de una atención específica y diferenciada de la educación para los pueblos Indígenas. Programa con orientación evangelizadora, moralizadora y civilizatoria fue un espacio separado y aislado que formaba sus propios maestros, material didáctico e incluso curriculum. No interesaba la educación en sí misma ni revitalizar las culturas. Lengua materna solo un puente para la enseñanza del castellano.

Plan de alfabetización y castellanización de Quinua aplicado en esta zona por un convenio entre la Universidad de San Marcos y la Universidad Cornell, los avances que desarrolló fueron los siguientes: la prioridad de la lengua oral sobre la escrita, lo que significaba que no se podía alfabetizar a un niño en castellano sin que tuviera conocimiento previo del castellano oral (principio hoy aceptado pero que comportaba un cambio de actitud radical en la Época); distinguir alfabetización y castellanización como dos procesos que debían realizarse independientemente y distinción entre aprendizaje de la lengua materna y aprendizaje de una segunda lengua.
…

1.3 La década del 70: la Reforma Educativa y la Ley de Oficialización del Quechua
En enero de 1972 se realiza el Primer Seminario Nacional de Educación Bilingüe que influye decisivamente en la Ley de Educación promulgada en marzo de 1972, la misma que indica la necesidad de superar la castellanización violenta de los niños Indígenas y proporcionarles una alfabetización bilingüe como proceso a una fácil y segura castellanización y revalorización de los patrones culturales de cada grupo étnico. Dentro de esta misma ley el hito fundamental fue sin embargo el documento de la Política Nacional de Educación Bilingüe junto con el Plan de Acción para su implementación. También se implantó un Reglamento de la Educación Bilingüe que preveía su aplicación en las zonas con población bilingüe o monolingüe, así como programas no escolarizados para la población. En 1975 se oficializa el quechua como lengua de la nación, se aprueba su alfabeto y se impone la obligatoriedad de enseñar quechua en todos los niveles educativos.
Lamentablemente todas estas disposiciones tuvieron pocos resultados concretos debido a que el gobierno militar entre 1975 y 1980 dejó inactivas muchas de estas resoluciones.

1.4 Lenguas y culturas nativas
Estadísticas sobre la población vernácula y caracterización general de la misma.

2. La Educación Bilingüe Intercultural en el Perú actual

2.1 La década de los 80, la crisis del Estado
El crecimiento de la población, la necesidad de integración de las mayorías marginadas y la masiva urbanización son algunos de los fenómenos que justifican la reformulación de las bases sociales y económicas del estado. Por que no se la hace el orden social y político se va deteriorando, desde la Economía informal hasta la violencia política.

2.2 El nuevo marco político y legal de la Educación Bilingüe
Descripción de las bases legales que sustentan la educación bilingüe, énfasis en la pérdida de vinculación entre la educación y el desarrollo socioeconómico.
…

El primero es la realización del 1er Taller de escritura en lengua Quechua y Aymara en 1983 en Lima cuyos objetivos fueron en el caso del quechua evaluar el uso del alfabeto que regía desde 1975 y en el caso del aymara llegar a un acuerdo para elaborar un alfabeto único. Fue importante porque aportó con criterios suficientemente claros para el mantenimiento y rescate de la pureza de las lenguas vernáculas y logró sus objetivos respecto a los alfabetos que rigen desde 1985.
Otro evento importante fue el Seminario subregional sobre Políticas y estrategias educativas culturales con poblaciones Indígenas, el mismo que estableció como conclusiones: descentralización, reconocimiento de territorios para las comunidades Indígenas, extender el pluriculturalismo en la educación a todo el sistema educativo, recuperar los sistemas de educación formal e informal de los pueblos Indígenas para aplicarlos en toda propuesta educativa de carácter nacional y hacer un balance crítico de lo conseguido por la educación bilingüe.

2.4 La creación de la Dirección General de Educación Bilingüe -DIBEBIL-

Realizada en 1987 para institucionalizar la educación bilingüe, normarla, orientarla, coordinarla, supervisarla y evaluarla.
Realizó en 1988 un diagnóstico sobre la Educación Bilingüe a raíz del cual se decidió que esta además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, Debía posibilitar el conocimiento de otras culturas a fin de fortalecer la identidad nacional, al mismo tiempo que rescataba, revalorizaba y desarrollaba las lenguas vernáculas.
Abarca las esferas de: educación inicial, alfabetización y educación primaria de menores y adultos, centros de formación magisterial y de profesionalización docente y educación secundaria.
Para la aplicación del programa de educación bilingüe se conciben tres pasos: aplicación experimental en centros educativos seleccionados, expansión a otros centros seleccionados y generalización a todos los centros que la requieran.
Capacita a docentes, produce materiales didácticos y diseña los programas curriculares.

3.- Breve panorama de la Educación en el Perú

Descripción del sistema educativo, su marco político y legal y estadísticas escolares.
A…

4.1 Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural- Puno (PEEB)
Fue llevado a cabo por el gobierno peruano y la GTZ, propuso un sistema educativo alternativo que pone al educando sus valores y costumbres en el centro del proceso educativo. Sus objetivos fueron: propiciar una imagen positiva de la identidad étnica de los educandos, utilizar la lengua materna como base fundamental del proceso educativo y contribuir a su desarrollo; elaborar currículos adecuados tomando en cuenta contenidos culturales, capacitar recursos humanos, realizar investigación para elaborar un programa bilingüe, elaborar y probar el material educativo. El proyecto ha tenido resultados positivos tanto a nivel pedagógico (desarrollo de una metodología de enseñanza y de buen material didáctico), como a nivel del rescate de las lenguas vernáculas.

4.2 Programa de Educación Bilingüe Quechua-Castellano Ayacucho
Prentendía el uso del quechua y del castellano sin discriminación, que los niños aprendan a leer y escribir en castellano y quichua simultáneamente y la implementación de los recursos humanos y los medios técnicos para la enseñanza del castellano como segunda lengua. Empleó un método audio oral para la enseñanza del castellano con resultados mejores al método tradicional, la alfabetización en quichua mostró desventajas pero debidas a la oposición de los padres de familia que desmotivaba a los alumnos, lo cual dejaba en claro la importancia de considerar los elementos externos.

4.3 El programa de profesionalización de maestros bilingües del ILV
Su objetivo principal fue dotar de formación académica y profesional a maestros para cubrir las necesidades educativas de los diferentes grupos idiomáticos. El curriculum retomaba las Características del curriculum magisterial nacional, con pocas variantes: español como segunda lengua, gramática y composición en lengua vernácula, antropología aplicada.

4.4 El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana
Pretendía formar maestros con actitud crítica y creativa, con aptitud científica para analizar e interpretar su realidad en relación con los contextos más amplios. Maestros que también sean capaces de implementar los instrumentos técnicos y pedagógicos y evaluarlos permanentemente para que respondan a las expectativas de la población nativa. Es esta una experiencia pionera en el continente a nivel estatal. De una primera evaluación realizada en 1989 se detectaron fallas en lo que respecta a aspectos lingüísticos y de metodología del programa curricular, pero sobre todo en la coordinación del proyecto en las diferentes realidades bilingües de la Amazonía.
…

Aplicado desde 1975, su objetivo principal es formar hombres críticos y libres que valoren su cultura y sean capaces de comunicarse y dialogar con otras culturas sin perder su identidad. Lo rescatable es que se crea un programa de educación bilingüe en el que participa activamente la comunidad y que recupera en el modelo educativo la educación tradicional Indígena, para redinamizar y revalorar su cultura. Elabora libros de texto propios, capacita a los maestros y pretende en lo posible una autofinanciación, lo cual han logrado en cierta medida. Entre sus logros está el mejoramiento del desarrollo cognitivo y un mayor grado de bilingüismo. Realizan investigaciones antropológicas para fortalecer el proceso educativo.

4.6 Programa Experimental de Educación Bilingüe Intercultural para los Ashaninka del Río Tambo

Inscrito en una filosofía de desarrollo endógeno, las decisiones sobre la educación se toman junto con la comunidad, los maestros ashaninka participan en la coordinación del proyecto, la elaboración de material didáctico y la investigación, junto con las instituciones departamentales del sistema educativo oficial, hay cursos periódicos de capacitación para los maestros. No hay todavía evaluaciones disponibles.

Conclusiones

Definitivamente la educación bilingüe est? en un franco proceso de institucionalización lo cual es muy importante, se está fortaleciendo a nivel estatal, y este apoyo redunda en un mayor nivel de aceptación de esta educación por parte de la población nativa. Como peligros a la continuación de este proceso se avisoran la posibilidad de que se den un uso político a la administración de la educación bilingüe y que se la centralice excesivamente, hay que cuidar las coordinaciones regionales y la participación de técnicos especialistas y no de políticos. II

Síntesis de la situación lingüística y composición étnica del país
Datos generales sobre las diferentes etnias, estadísticas y evaluación lingüística. Dos grupos principales quechua y aymara en la región andina y alrededor de treinta en la región amazónica. A destacar que para 1976 había un 63% de población bilingüe y monolingüe, solo el 37% era monolingüe en castellano.

Políticas e indicadores educativos
La política educativa oficial ha tendido a la implantación de un monolingüismo en idioma oficial a nivel de toda la población. No existe previsión para el uso de las lenguas vernáculas en la educación básica, lo cual sumado a la pobreza, la crisis económica y la discriminación racial resulta en unas condiciones muy deficitarias de la educación, sobre todo en el área rural. Como ejemplo: tiene el 82% de la población analfabeta, que la cobertura para esta zona es en general muy baja, y las tasas de fracaso escolar muy altas.

Principales experiencias realizadas a nivel de educación básica

Proyecto Educativo Rural I
Llevado a cabo por el MEC y la USAID con colaboración de la Universidad de Nuevo México. Implantando en 1976, tras una investigación sociolongüística y la formación de un equipo de educación bilingüe, el programa se puso como objetivos: acelerar la castellanización, disminuir la deserción, aumentar el aprovechamiento, disminuir el impacto alienante de la escuela rural, mejorar la autoimagen del educando indígena, mayor envolvimiento de la comunidad en la educación y revitalizar las lenguas vernáculas.
Aplicado en pocas comunidades quechuas el proyecto implicaba la producción de material didáctico especial y la capacitación a los maestros. Tuvieron muchas dificultades administrativas por falta de coordinación entre la administración educativa oficial y los responsables del proyecto. Mejoraron la educación de los niños, pese a que los textos no eran muy buenos.

El Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA)
Aplicado en el Departamento de La Paz y puesto en marcha por un convenio entre el MEC y el BIRF. Propone tres grados bilingües aymara-castellano como transición a la total castellanización, su novedad consiste en que viene apoyado por programas radiales transmitidos 5 días a la semana por 1 hora cada vez.
A…

Proyecto Texto Rural Bilingüe (P-TRB)

Experiencia promovida por la Comisión Episcopal de Educación y apoyada por el MEC se inició en 1981 en 9 comunidades aymaras. Pretendía desarrollar la identidad propia del niño aymara como miembro de su cultura, y estimular en él la utilización de los instrumentos necesarios para su incorporación como sujeto activo en la solución de sus necesidades y el logro de las aspiraciones de su comunidad. Para llegar a ello planteó como acciones puntuales: dominio hablado y escrito tanto del aymara como del español, y la adquisición de destrezas que le permitan participar en la vida social comunitaria.
Fue el único intento de implementación de una enseñanza bilingüe a lo largo de toda la escolaridad ya que incluye la elaboración de textos bilingües para todos los niveles y materias, además de los textos de lengua aymara y de castellano. Los textos se ajustaron al curriculum nacional sin permitir una adecuación a la realidad de las comunidades, hubo falta de claridad y mescolanzas de idiomas en los textos de enseñanza de la lecto-escritura y una dosificación inadecuada de los contenidos. Además hubo resistencia al modelo por parte de padres de familia, autoridades educativas, sindicatos y maestros el mismo que no fue bien manejado.

La Educación Bilingüe en el Oriente Boliviano

Implantada por el ILV, no se conoce mucho de su accionar, pero por lo que pasó en los demás países latinoamericanos donde ingresó este organismo, es de suponer que el Énfasis se da en la evangelización. Desgraciadamente no existe que se sepa una evaluación de estas actividades.

Otras experiencias e instituciones

Si bien no directamente enfocadas al tema de la educación bilingüe han tenido relevancia en la promoción y revalorización de lenguas y culturas indígenas. Estos serían:
A…

Avances y nuevos enfoques

En 1983 se aprueba el Plan Nacional de Alfabetización, culminación de una larga etapa de toma de conciencia, el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP), quien lo formula, enuncia: "el plan propone una estrategia que permite a cada etnia dinamizarse como tal sin perder de vista la voluntad de construir un modo de vivir colectivo articulando las diversas nacionalidades"; además, que el enfoque debe ser intercultural y bilingüe, alfabetizando en lengua materna para luego introducir el castellano como segunda lengua.
Planteó una cobertura muy ambiciosa: 1,5 millones de personas en 2 años, pero apenas alfabetizó a 60.000. Como logro destaca la unificación y oficialización de los alfabetos quechua, aymara y guaraní; el diseño de las políticas de educación bilingüe como: que en la escuela primaria se dé esta educación con un enfoque de mantenimiento y fortalecimiento de la lengua y cultura nativas; la inclusión como materia obligatoria en el sistema educativo formal de la lengua vernácula m?s representativa de cada región; y la reforma del curriculum de las escuelas normales para incluir la materia de educación intercultural bilingüe y el aprendizaje de una lengua vernácula. Pero, lamentablemente, hasta 1989 aún no se habían tomado las medidas necesarias para la real implantación de estas medidas.

Conclusiones

Existen ya las bases mínimas para la implantación de un proceso sostenido de educación bilingüe, pero faltan ahora las iniciativas concretas y formales. Se tiene ya conocimiento de los errores que no se debe cometer y de los peligros que acechan a este tipo de educación. Hay que enfatizar ahora sobre la capacitación a los maestros. II